05 Ekim 2026 - Pazartesi
BİZE YENİ BİR İSİM DEĞİL, İŞLEYEN BİR SİSTEM LAZIM.
Bu, geleneksel “anlat-sınav yap-not ver” anlayışından daha gelişmiş bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir.
Yazar - Engin GÜLTEKİN
Okuma Süresi: 12 dk.
373 okunma
Engin GÜLTEKİN
engingultekin33@gmail.com -
Millî Eğitim Bakanlığının büyük iddialarla kamuoyuna sunduğu Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, yalnızca müfredat değişikliği değil; “bütüncül eğitim”, “beceri temelli yaklaşım”, “erdem-değer-eylem”, “öğrenci profili”, “farklılaştırılmış öğretim” ve “öğrenme kanıtları” gibi kavramlarla yeni bir eğitim paradigması oluşturma iddiasındadır.
Bu iddiaların önemli bir kısmı eğitim bilimleri açısından değerli ve tartışmaya açıktır.
Fakat asıl soru şudur:
Bir eğitim sistemini değiştirmek için yeni kavramlar üretmek yeterli midir, yoksa öğrencinin okuldan çıktığında ne bildiği, ne yapabildiği ve hayatta hangi değeri üretebildiği mi esas alınmalıdır?
Bu soruya cevap ararken, 1989-1996 yılları arasında Belçika'da görev yapmış bir din görevlisi hocamızın kendi çocuklarının eğitim tecrübelerinden hareketle kaleme aldığı Belçika eğitim sistemi anlatısı bizlere dikkat çekici bir karşılaştırma imkânı sunuyor.
Elbette burada önemli bir ayrım yapmamız gerekir. Söz konusu anlatı bir kişisel tecrübe ve gözlem metnidir; Belçika'nın bugünkü eğitim sistemini temsil eden akademik bir rapor olarak kabul edilemez. Bugünkü Belçika sistemi de 1990'lardan bu yana önemli ölçüde değişmiştir. Nitekim OECD'nin güncel verileri Belçika'da eğitim sisteminin topluluklara göre farklılaştığını ve mesleki eğitimin hâlâ önemli bir ağırlığa sahip olduğunu göstermektedir.
Fakat bu anlatının ortaya koyduğu temel mesele hâlâ son derece günceldir ve önemlidir.
Eğitim sisteminin görevi yalnızca üniversiteye öğrenci hazırlamak mıdır, yoksa her çocuğun yeteneğini keşfedip onu hayata ve mesleğe hazırlamak mıdır?
İşte Türkiye'nin maarif modeli eğitim tartışması tam da burada başlamalıdır.
Önce hakkını teslim edelim.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin önemli bir avantajı, eğitimi yalnızca bilgi aktarımı olarak görmemesidir.
Model; öğrencinin bilgi ve becerilerinin yanında sosyal-duygusal gelişimini, değerlerini, eğilimlerini ve farklı öğrenme ihtiyaçlarını da dikkate aldığını ifade etmektedir.
Ölçme-değerlendirme anlayışında da yalnızca sınav sonucuna değil, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine, performansına, projesine, gözlemine, portfolyosuna ve farklı öğrenme kanıtlarına yer verilmektedir.
Bu, geleneksel “anlat-sınav yap-not ver” anlayışından daha gelişmiş bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir.
Ayrıca bu modelde; problem çözme, sorgulama, sosyal-duygusal öğrenme, farklılaştırılmış öğretim, okul temelli planlama, beceri geliştirme ve performans görevleri gibi unsurların öne çıkarılması da eğitim açısından önemlidir.
Dolayısıyla Maarif Modeli'ni bütünüyle reddetmek doğru değildir.
Sorun modelin söyleminde değil, bu söylemin okulun gerçekliğiyle ne kadar buluşabileceğindedir.
Yani sorun teoride söylenenlerde değil, pratikte, uygulama alanında ve zemindedir.
Türkiye eğitim sisteminin temel problemi uzun zamandır müfredatın adına “yeni” demekle çözülebilecek bir problem değildir.
Asıl mesele; öğretmen, okul, ölçme sistemi, sınav düzeni, mesleki eğitim, rehberlik, okul yönetimi, yükseköğretime geçiş ve iş dünyası arasındaki ilişkinin nasıl kurulacağıdır.
Bir tarafta öğrenciye “beceri kazan” diyoruz.
Diğer tarafta öğrenciyi hâlâ büyük ölçüde sınavlarla seçiyor ve sıralıyoruz.
Bir tarafta “farklılaştırılmış eğitim” diyoruz.
Diğer tarafta aynı yaş grubundaki çocukları büyük ölçüde aynı müfredat, aynı ders saati ve aynı başarı ölçütleri içerisinde değerlendiriyoruz.
Bir tarafta “mesleki eğitim” diyoruz.
Diğer tarafta toplumda başarıyı hâlâ büyük ölçüde üniversite kazanmakla ölçüyoruz ve her şehre bir ünivarsite açılıyor.
İşte burada Maarif Modeli'nin en büyük sınavı ortaya çıkıyor.
Belçika hakkındaki söz konusu kişisel anlatıda dikkat çeken noktalardan biri, öğrencilerin başarı ve yeteneklerine göre farklı eğitim yollarına yönlendirilmesidir.
Anlatıya göre öğrencinin ilkokuldan itibaren gelişimi yakından izlenmekte, öğrencinin akademik başarısına ve yeteneklerine göre genel eğitim veya mesleki eğitim yönünde farklılaşma gerçekleşmektedir.
Buradaki temel düşünce şudur:
Her çocuk üniversiteye gitmek zorunda değildir.
Bu, aslında son derece önemli bir eğitim felsefesidir.
Çünkü toplumun yalnızca doktorlara, avukatlara, akademisyenlere ve mühendislerle değil; ustalara, teknisyenlere, teknikerlere, yazılımcılara, tasarımcılara, sağlık çalışanlarına, çiftçilere, girişimcilere, zanaatkârlara ve yüzlerce farklı meslek grubuna da ihtiyacı vardır.
Bir ülke yalnızca üniversite mezunu yetiştirerek kalkınamaz.
Nitelikli insan yetiştirerek kalkınır.
Bugünkü OECD verileri de Belçika'da mesleki üst ortaöğretimin önemli bir yer tuttuğunu, mesleki programların öğrenci başına kamu harcamalarının genel programlardan daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Ancak burada da dikkatli olmak gerekir.
Belçika'nın sistemi “mesleğe yönlendirme” konusunda önemli deneyime sahip olsa da, erken yaşta eğitim yollarının ayrıştırılması uluslararası düzeyde tartışmasız bir başarı modeli değildir. Avrupa Komisyonu da Belçika'da erken yönlendirmeyi bir politika sorunu olarak tartışmıştır.
Dolayısıyla Türkiye'nin yapması gereken şey Belçika'yı kopyalamak değil, doğru problemi öğrencinin farklı yeteneklerini kabul etmektir.
Fakat bunun eğitim sisteminin tamamında somut bir yönlendirme mekanizmasına dönüşüp dönüşmeyeceği asıl meseledir.
Bir öğrencinin;
“Sen sorgulayıcısın.”
“Sen üretkensin.”
“Sen analitik düşünüyorsun.”
“Sen el becerilerinde başarılısın.”
demekle yetenek keşfi yapılmış olmaz.
Bunun devamında şu sorunun sorulması gerekir:
Peki bu öğrenciyi hangi eğitim yoluna yönlendireceğiz?
Hangi mesleğe?
Hangi teknik programa?
Hangi iş alanına?
Hangi yükseköğretim programına?
Hangi beceri merkezine?
Ve daha önemlisi:
Yanlış yönlendirilmişse geri dönüş imkânı olacak mı?
İşte burada Belçika örneğinde anlatılan sistemin önemli bir yönü ortaya çıkmaktadır:
Eğitim yolu tek yönlü olmamalıdır.
Mesleki eğitime giden öğrenci başarılı olduğunda yeniden akademik eğitime geçebilmelidir.
Akademik yolda ilerleyemeyen öğrenci de “başarısız” damgasıyla sistemin dışına itilmek yerine başka bir eğitim ve meslek yoluna geçebilmelidir.
OECD'nin güncel değerlendirmeleri de farklı eğitim yolları arasında geçiş imkânlarının öğrencilerin erken yaşta yaptıkları tercihlerin gelecekteki seçeneklerini gereksiz biçimde sınırlamaması açısından önem taşıdığını vurgulamaktadır.
Türkiye'nin yıllardır çözemediği meselelerden biri de budur.
Mesleki ve Teknik Okullara giden öğrenci çoğu zaman toplumda “üniversiteyi kazanamadı” şeklinde algılanabiliyor.
Oysa gelişmiş bir eğitim sistemi şunu söylemelidir:
“Senin yeteneğin ve ilgin hangi alanda? Gel, o alanda ustalaş.” ama Türkiye de “Sen üniversiteye gitmedin; dolayısıyla başarısızsın.” denilerek öğrenci mesleki çalışma veya akademi yolundan ediliyor.
Türkiye'nin mesleki eğitim politikasında yalnızca okul sayısını artırmak yeterli değildir.
Mesleğin toplumsal statüsünü yükseltmek gerekir.
Bir teknisyenin, ustanın, teknikerin veya nitelikli meslek sahibinin toplumdaki itibarı yükselmeden mesleki eğitim gerçek anlamda güçlenemez.
Burada Maarif Modeli'nin Belçika örneğinden ayrıldığı önemli bir alan vardır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, eğitim hedeflerine açık biçimde erdem-değer-eylem çerçevesini dahil etmektedir.
Modelin öğrenci profilinde ahlaklı, cesaretli, iradeli, üretken, bilge, merhametli, sorgulayıcı ve vatansever gibi özellikler açıkça sayılmaktadır.
Bu, eğitimin yalnızca ekonomik üretim için insan yetiştirmekten ibaret olmadığı fikrini güçlendirmektedir.
Çünkü eğitim;
“İyi çalışan insan” kadar “iyi insan” da yetiştirmek zorundadır.
Fakat burada da önemli bir soru vardır:
Değerler gerçekten davranışa dönüşüyor mu, yoksa müfredatta yazılı kavramlar olarak mı kalıyor?
Bir çocuğa adaleti anlatmak başka şeydir.
Adaletli davranmasını sağlayacak okul kültürünü oluşturmak başka şey.
Merhameti anlatmak başka şeydir.
Merhameti hayatın içinde tecrübe ettirmek başka şey.
Üretkenliği anlatmak başka şeydir.
Öğrenciye gerçekten üretme imkânı vermek başka şey.
Maarif Modeli'nin başarısı, işte bu ikinci aşamaya ne ölçüde ulaşabildiğiyle ölçülecektir.
Belçika anlatısında öne çıkan üç unsurdan biri öğretmenin raporuna duyulan güvendir.
Bu nokta Türkiye açısından özellikle önemlidir.
Çünkü hiçbir eğitim modeli öğretmeni merkeze almadan başarıya ulaşamaz.
Türkiye'de ise öğretmenden; yeni müfredatı uygulaması, beceri değerlendirmesi yapması, öğrenci gözlemlemesi, performans görevi hazırlaması, farklılaştırılmış öğretim uygulaması, sosyal-duygusal gelişimi takip etmesi, raporlama yapması beklenirken, öğretmenin bu yükü taşıyabilecek çalışma şartları, sınıf mevcudu, zaman, rehberlik desteği ve mesleki özerklik açısından yeterince desteklenip desteklenmediği ayrıca sorgulanmalıdır.
Hiç kimde Seksen Bin Ücretli Öğretmenin çalıştırıldığı bir ülkede maarif modelinin uygulanabilirliğini savunamaz.
Çünkü bu uygulama
Türkiye'de öğretmenin itibarını malesef zayıflatmış ve onu itibar suikastine tabi tutmuştur.
Oysa öğretmeni güçlendirmeden müfredatı güçlendiremezsiniz.
Maarif Modeli'nin ölçme-değerlendirme anlayışı öğretmenin sürekli gözlem ve geri bildirim vermesini öngörmektedir.
Bu güzel bir hedef.
Ama hedefin gerçekleşmesi için öğretmenin üzerinde güvene dayalı bir meslek kültürü oluşturmak gerekir.
Belki de eğitim sistemimizin en temel paradokslarından biri burada ortaya çıkıyor.
Çocuğun bütün eğitim hayatını sınavlarla ölçmeye çalışıyoruz.
Sonra da “öğrenciyi bütüncül değerlendiriyoruz” diyoruz.
Oysa öğrencinin gerçek gelişimini görmek için; sınav, öğretmen gözlemi, proje, performans, portfolyo, beceri, sosyal gelişim, ilgi alanları ve mesleki eğilim birlikte değerlendirilmelidir.
Maarif Modeli teorik olarak bu yönde önemli bir adım atmaktadır. Bakanlığın kendi açıklamalarında da portfolyo, proje, performans görevi, gözlem, görüşme, öz değerlendirme ve akran değerlendirmesi gibi farklı öğrenme kanıtlarının kullanılacağı belirtilmektedir.
Fakat burada yine aynı soruya dönüyoruz:
Bu sistem Türkiye'nin milyonlarca öğrencisinin bulunduğu gerçek okul ortamında ne kadar uygulanabilir?
İşte bunun cevabını sloganlar değil, uygulama sonuçları verecektir.
Nitekim Bakanlık da modelin uygulanma sonuçlarını sistematik biçimde izlemek amacıyla çalışmalar yürütmektedir.
Belçika örneğinden çıkarılabilecek en önemli fikir belki de budur.
Eğitimde eşitlik; herkese aynı eğitimi vermek değildir.
Eşitlik; her çocuğun kendi yeteneğine uygun gelişim imkânına sahip olmasıdır.
Bir çocuğun matematikte olağanüstü olması onun marangozluktan, mekanikten veya sanattan uzak tutulmasını gerektirmez.
Bir başka çocuğun akademik başarısının düşük olması da onun hayat başarısının düşük olacağı anlamına gelmez.
Eğitim sisteminin görevi çocuğu “başarılı-başarısız” diye etiketlemek değil;
“Senin güçlü tarafın nerede?” sorusunun cevabını bulmaktır.
Burada önemli bir uyarı yapmak gerekir.
Belçika eğitim sistemi de kusursuz değildir.
Dolayısıyla mesele:
“Belçika modeli iyidir, Türkiye modeli kötüdür.” meselesi değildir.
Asıl mesele:
“Belçika'nın hangi mekanizmaları işe yarıyor, hangi mekanizmaları sorun üretiyor ve Türkiye bunlardan ne öğrenebilir?” sorusudur.
Eğitim biliminde doğru yaklaşım budur.
Türkiye'nin eğitim meselesi bir model isimlendirme meselesi değildir.
Bugün “Maarif Modeli” deriz.
Yarın adına başka bir isim koyarız.
Fakat öğrencinin yeteneğini keşfedemiyorsak, mesleki eğitimi ikinci sınıf eğitim olmaktan çıkaramıyorsak, öğretmene yeterince güvenemiyorsak, sınav merkezli sistemi kıramıyorsak, üniversite diplomasını başarı ölçüsünün merkezinden çıkaramıyorsak, okul ile iş dünyasını buluşturamıyorsak, öğrencinin farklı eğitim yolları arasında geçişini kolaylaştırmıyorsak ve en önemlisi her çocuğun eline bir beceri ve meslek veremiyorsak;
modelin adının ne olduğunun, adını ne koyduğumuzun çok fazla bir anlamı olmayacaktır.
Maarif Modeli'nin güçlü tarafı, eğitimi bilgi + beceri + değer + sosyal-duygusal gelişim bütünlüğünde ele alma iddiasıdır. Bu yönüyle önemli imkânlar barındırmaktadır.
Fakat modelin gerçek başarısı, hazırlanan belgelerin ne kadar güzel olduğuyla değil, sınıfta, atölyede, laboratuvarda ve hayatın içinde ne kadar karşılık bulduğuyla ölçülecektir.
Belçika deneyiminin bize hatırlattığı temel gerçek ise şudur:
Her çocuğu üniversiteye göndermek eğitimde başarı değildir.
Her çocuğun yeteneğini keşfetmek, onu nitelikli bir insan ve üretken bir meslek sahibi hâline getirmek gerçek bir eğitim başarısıdır.
Bu nedenle Türkiye'nin artık şu soruyu daha cesur biçimde kendine sorması gerekiyor:
"Biz çocuklarımızı sınavlara mı hazırlıyoruz, hayata mı?"
Ve belki bundan da daha önemli bir soru şudur:
"Maarif Modeli gerçekten eğitim sistemimizin paradigma değişimi mi, yoksa mevcut sistemin üzerine inşa edilmiş yeni bir müfredat mı?"
Bu sorunun cevabını bugün sloganlarla vermek yerine, birkaç yıl sonraki öğrencilerimizin bilgisiyle, becerisiyle, ahlakıyla, mesleğiyle ve hayata katılımıyla vermek daha doğru olacaktır.
Çünkü eğitimde asıl ölçü, modelin ne söylediği değil, insanı neye dönüştürdüğüdür.
Selam ve dua ile...
Engin GÜLTEKİN
Eğitimci-Yazar-Sosyolog
Yorumlar (0)
Tüm Yazıları
Köşe Yazıları
Engin GÜLTEKİN
BİZE YENİ BİR İSİM DEĞİL, İŞLEYEN BİR SİSTEM LAZIM.
Esat BİNDESEN
BUGÜN AĞLASIN, YARIN AĞLAMASIN
Hatice Başkapan Şahan
VİCDAN HASRETİYLE
M. Hanefi İspirli
Hakan Hadi Kadıoğlu’nun “BEN’e Mektuplar”ı arasında gezinti
Mustafa ALTINSOY
Türküler ve Eğitim
Abdurrahman Zeynel
DEĞERLİ DOSTLAR ELVEDA
Şevket DEMİR
TOKİ KÖYLERE DE HİZMET GÖTÜRMELİ
Abdullah Nehir
Yarınki Türkiye'ye Doğru